header_new_2.jpg

Miért nem tudnak a gyerekek jól olvasni?


A. Jászó Anna



A címben megfogalmazott kérdést középiskolai tanároktól kaptam, akik nem értik, miért küzd az általános iskolát végzett gyerekek nagyobbik fele olvasástechnikai problémákkal, miért találkoznak szinte évről évre egyre több figyelmetlen, olvasni nem akaró és nem szerető kamasszal, akik valószínűleg az üzleti életben való jeleskedést tartják életcéljuknak – mint amerikai társaik –, s nem kívánnak kultúremberek lenni. Megrázóan ír erről a tendenciáról egy magyar származású amerikai egyetemi tanár, Molnár Tamás Pedagógia amerikai módra című írásában (Magyar Nemzet, 1997. március 8.). Egy érdekes emlékem kívánkozik ide. Magyar irodalmat tanítottam amerikai egyetemistáknak. Sok művet elolvastak, megszerettek. Egy figura állt teljesen távol tőlük: Nyilas Misi. Az, aki azt vallotta, hogy tanulni azért jó, mert érdekes. Ők – nyíltan kimondva – azért tanultak, hogy pénzt keressenek.

Látható, hogy a nemolvasás mögött az okok egész rendszere búvik meg, a szakirodalom könyvtárnyi, éppen az USA-ban. Másként kutatja az okokat egy szociológus, egy oktatásügyi tisztviselő, egy módszertani kérdésekkel foglalkozó tanár, sőt ezen belül is más egy pedagógia szakos és más egy nyelvész-irodalmár nézőpontja. Jómagam ezen legutóbbi típushoz tartozom, s mint ilyen, két mondatban összegezem véleményemet. A nemolvasók – egyes hazai felmérések szerint az ötödikes korosztály fele – azért nem olvasnak, mert 1. leszoktatták őket az olvasásról, 2. nem tanították meg őket olvasni. Ez nemcsak ránk vonatkozik, hanem például az amerikaiakra is.

Ha egy átlagos amerikai campuson körülnéz az ember – volt rá módom, mert két teljes tanévet tanítottam amerikai egyetemeken –, szembetűnik egy épület, rajta a felirat: remedial reading, azaz javító, gyógyító olvasás. Ez az az intézmény, ahol az olvasni nem tudó egyetemistákat (!) kúrálják. Mivel töltötték ezek a diákok a 12 iskolai évet, hogyan mentek át a különféle teszteken? Ha olvasni nem tudó tömegek kerülnek ki a közoktatási intézményekből, akkor ott valami baj van. S azonnal felvetődik a kérdés: ezt az intézményrendszert követjük, ennek a módszereit vesszük át? Ha ironikus akarnék lenni, azt tanácsolnám oktatásügyi illetékeseinknek, hogy tanulmányozzák a remedial readinget, mert szükség lesz rá itt is. S nem kell sok időt eltölteni az egésszel: egy-két hetes iskolalátogatás, egy-két tájékoztató előadás – esetleg tolmáccsal –, azután irány a hazai közoktatás. Még egy fontos – szintén ironikus – megjegyzés: semmi esetre sem szabad azoknak a véleményét meghallgatni, akik kint tanítottak, mert azok esetleg nem optimisták. Érdemes volna statisztikát készíteni arról, hogy hány újítást vezettek be ilyen módon édes hazánkban.

Az amerikai egyetemisták olvasási képtelenségét akkor tapasztaltuk a leginkább, amikor idegen nyelvre tanítottuk őket, férjem latinra és ógörögre, mindketten pedig oroszra. Képtelenek voltak a szavakat a hang-betű megfelelések szerint dekódolni, képtelenek voltak szótagolni, azért, mert a szóképes (globális) olvasás megkövetelte saccoláshoz voltak hozzászokva, magyarán: találgattak (ezt tudományosan úgy nevezik, hogy psycholinguistic guessing game). Most pedig frissen szerzett hazai tapasztalataimat szeretném közzétenni. Tanítóképzős tanítványaimmal évek óta elemezzük Rácz Endre hasznos gyűjteményét, az összetett mondatok alaptípusait. Élvezetes stúdium, régebben nem is volt vele semmi baj. Az idén arra lettem figyelmes, hogy többen nem értik a mondatok tartalmát, két okból: egyrészt a bonyolult szerkezet, másrészt a régies stílus miatt. A régies pedig többnyire Mikszáthot jelentette. Hogy tanítványaink Eötvösről, Kemény Zsigmondról nem is hallottak, azt régóta tudtuk, különösen azóta, hogy felnőttek az 1978-as reformgyerekek. De hogy Mikszáth archaikus legyen, s hogy egy háromtagú összetett mondat érthetetlen legyen, az már sokkoló, hogy ezzel az amerikaias fordulattal éljek.

Sajnos, az elmúlt évtizedekben sok olyan oktatásügyi intézkedés történt, mely nem kedvezett az olvasásra való nevelésnek.

1950 óta minden egyes tantervi változtatás során csökkentették az anyanyelvi órák számát. Íme az alsó tagozatos adatok: 1950-ben a heti óraszám első osztályban 11 volt, másodikban 12, majd harmadikban 14 (!), negyedikben 12; 1956-ban az óraszámcsökkentés még minimális volt: elsőben 11, másodikban 12., harmadikban és negyedikben is 12 órát kapott az anyanyelv. 1963-ban megszüntették a beszélgetés nevű tantárgyat (!), helyette létrehozták a környezetismeretet, az óraszámcsökkentés már számottevő volt: elsőben és másodikban 10, harmadban és negyedikben 11-11 óra. 1978-ban a ciklusos, vagyis a kéthetenkénti óraszámítást vezették be, ekkor ciklusonként – tulajdonképpen 10 napra – 16, 17, illetőleg 18 óra jutott a magyarra. Ezek a számok mutatósan festenek, de ha kettébontjuk őket, láthatjuk, hogy a legjobb esetben heti 9, de többnyire heti 7-8 óra jutott a magyarra. Ezenkívül negyedikben jelentős óraszámot tettek át az oroszhoz, s ez az óraszám azóta se került vissza a magyarhoz. A mostani NAT nem szab meg óraszámokat. A saját magam által írt tantervekben 8-9 órát jelöltem ki a magyarra, de úgy hírlik, hogy országszerte 7 óra az általános. Ez egyszerűen öngyilkosság, rettenetes. Azt jól kell látni, hogy az alsós anyanyelvi tantárgy sokrétű: olvasás, írás, helyesírás, nyelvtan, fogalmazás, beszédfejlesztés, kommunikációs tréningek, könyvtárhasználat stb. tartozik ide. Naponta kellene olvasásórát tartani. Ha ezt nem teszi a tanítónő, elhanyagolja a nyelvtan-helyesírás tanítását. Egyszerűen: az alapkészségek kialakítására nincsenek biztosítva a feltételek. Lelkiismeretlen és felháborító kibúvók terjesztetnek az országban, a televízióban többször is hallhattuk őket, egyikük így hangzik: az olvasás megtanulása a szülői háztól, a könyves környezettől függ. És ahol nincsenek könyvek? A lecsúszott családok ezreinél? Azok még jobban le fognak csúszni? Nem az iskola kötelessége, hogy ezeket felemelje, kiművelje, tanítsa? A másik kibúvó ekképp hangzik: az olvasás minden tantárgy ügye, nemcsak a magyaré. Ez igaz, de a gyakorlat más. A tantárgyakban nem az olvasásfejlesztés van a középpontban, s ha foglalkoznak is némi olvasásfejlesztéssel, az inkább a speciális szövegértési technika, az alapkészségek kialakítására a tantárgyak nem vállalkozhatnak.

Hasonló módon végigpásztázhatnánk az általános iskola felső tagozata magyaróráinak az alakulását. 1950-ben az irodalomra heti 6-4-4-4, a nyelvtanra heti 4-2-2-2 óra jutott. Ez 1963-ra jelentősen lecsökkent: 3-3-3-3-ra, illetőleg 3-2-2-2-re. Most ötödik osztályra heti 2 óra irodalmat és heti 2 óra nyelvtant tervezhetünk, tehát az óraszám 1950 óta a felére (!) csökkent. A NAT pedig hangsúlyozza, hogy a készségfejlesztést negyedik osztály után is folytatni kell. Hogyan? Mikor?

Az óraszám azért fontos, mert a tanár személyes varázsa, a sok-sok beszélgetés és felolvasás a lehető legjobb motiváló tényező, semmivel nem helyettesíthető. A tesztekkel – munkatankönyvekkel és munkafüzetekkel – nem lehet megszerettetni az olvasást, ellenkezőleg.

A munkatankönyveket és a munkafüzeteket a hetvenes évek elején vezette be az akkori OPI (Országos Pedagógiai Intézet). Eleinte idegenkedtek tőlük a pedagógusok, mostanra annyira rászoktak használatukra, hogy a munkafüzetekhez való viszonyukat a drogfüggőséghez lehetne hasonlítani. Országjáró útjaimon tapasztalom, hogy egy-egy új program kapcsán a munkafüzeteket keresik, mert a munkafüzet használata kényelmes: oda lehet tenni a gyerek elé, nem kell készülni, közben lehet adminisztrálni, sőt többen ezt nyilatkozták: „Hogyan fegyelmezzek munkafüzet nélkül?” Mindehhez még azt kell hozzátennünk, hogy a munkafüzet a kiadóknak – nálunk és a tengeren túl is – jó üzlet, tehát szorgalmazzák.

Amerikában a munkafüzetek elterjesztése összefüggésben volt a szóképes néma olvasás bevezetésével (1896-tól fokozatosan történt). A szövegértést ellenőrzik vele, mondván, ha bekarikáz, összeköt, aláhúz, feleletet választ a gyermek, akkor azzal bizonyította szövegértését. Mindehhez társul a néma értő és a hangos értelmetlen olvasás hamis oppozíciója, amit nálunk is belesulykoltak a tanítóságba. Az igazság az – és olyan nyilvánvaló, mint a császár új ruhája –, hogy mindkét olvasási mód lehet értelmes és értelmetlen. A néma olvasás ellenőrzését a munkafüzetben sokszor meg lehet logikai úton, olvasás nélkül csinálni, szerepe lehet a véletlennek is, sőt le lehet a szomszédról is másolni. Erre a gyerekek igen hamar rá is jönnek. A Harvard tekintélyes professzora, Jeanne Chall már régen felhívta erre a figyelmet (Learning to read: the great debate, 1967). Tehát tesztkitöltéssel, olvasástudás nélkül végig lehet haladni az osztályokon, s ki lehet kötni a remedial reading nevű intézményben – Amerikában. Ez lesz a jövő nálunk is?

De nem is ez a legnagyobb baj (tegyük fel, hogy a gyerekek többsége értelmesen dolgozik); a nagy baj, sőt tragédia az, hogy a munkafüzetek, a feladatlapok 1. elszakították az olvasás tanítását az élőbeszédtől, 2. megszüntették a felolvasásokat, a meghitt beszélgetéseket, amelyek a leginkább felébresztik a gyerek kíváncsiságát, nem is beszélve arról az emberi kapcsolatról, ami ilyenkor gyerek és tanára között kialakul. Jelenleg is vannak olyan, módszertant tanító főiskolai tanárok, akik a felolvasások, a bemutató olvasások ellen ágálnak. Pedig nincs az a feladatlap, amely a tanár karizmatikus jelenlétét helyettesítené. Ezért teszem szóvá az óraszámok csökkentését, mert tudom, hogy készen áll a válasz: fedezzünk fel, vezessünk be új módszereket, távoktatást meg még több feladatlapot. De ez nem megoldás! Az iskolai óra azért van, hogy a gyerek együtt legyen – szellemi értelemben – tanárával, a feladatlappal otthon is elbabrálhat. Mellékesen megjegyzem: én az olvasási és a fogalmazási feladatlapokat, munkafüzeteket egyszerűen nonszensznek tartom.

Úgy tűnik, hogy magában az USA-ban is elegük van némelyeknek a munkafüzetekből. Vannak olyanok, akik megszállottan harcolnak a felolvasásért: Jim Trelease könyve, a The read-aloud handbook az egyik legnagyobb sláger. Mások megszállottan küzdenek a gyermekirodalomért, azért, hogy az ostoba és kidekázott, szintekre bontott olvasókönyvek helyett irodalmi értékeken tanítsák olvasni a gyerekeket. Ismét mások felfedezték a folyamatolvasást (process reading): felolvasnak, kérdeznek és hagynak kérdezni: együttgondolkodnak a gyerekekkel. Ezekre a törekvésekre érdemes odafigyelnünk.

Szeretném arra is felhívni a figyelmet, hogy a dömpingben és a piaci érdekekből gyorsan gyártott munkafüzetek nyelvezete sok esetben rossz, a feladatok megfogalmazása hanyag, tele vannak nyelvhelyességi hibákkal. Van a piacon olyan fogalmazási munkafüzet, melynek a nyelvezete egyáltalán nem követendő minta. (Varga Domokos teszi ezt szóvá a Magyartanítás 1997. márciusi számában.)

A munkafüzetek túlzott használata nemcsak a gyerekekre hatott negatívan, hanem tanáraikra is. A munkafüzeteknek is köszönhető, hogy a pedagógusok módszertani kultúrája lehanyatlott: sokuk nem beszél szépen, nem szeret és nem is tud felolvasni, nem tudnak egy órát felépíteni, nincsenek ötleteik. Kétségbe vannak esve, ha a szövegfeldolgozáshoz nem kapnak feladatlapokat. Pontosan a kreativitásukat veszítették el!

Az olvasásról való leszoktatásról szólván a munkafüzetek negatív hatását hangsúlyoztam, de sok egyéb gondról is lehetne írni. Például egyszer át kellene gondolni az irodalomtanítás anyagát, a kötelező olvasmányokat. Nem zúdítunk-e túlságosan sok pesszimista, a gyerektől távol álló művet az iskolásokra a gimnáziumi évek végén? Nem lehetne a kisebbeknek több olyan művet adni a kezükbe, melyeket szeretnek olvasni? Az ún. műelemzések felkeltik-e a gyerek érdeklődését, a gyerek nyelvén vannak-e megírva? Sajnos, sok gyerek számára az irodalom tanulása nem az olvasásból, hanem a műelemzések bemagolásából áll. Számtalan a kérdés. Talán azok sem szeretnek olvasni, akik tudnak. S akik nem tudnak...

Valóban vannak olyan gyerekek, akik nem tudnak olvasni, mert nem tanultak meg olvasni, mert nem tanították meg őket olvasni.

Mindenekelőtt azt szeretném leszögezni, hogy nem minden olvasástanítási módszer jó, nem lehet mindegyikkel megtanítani a gyereket olvasni. A „minden módszer jó a maga helyén” ugyanúgy kibúvó, mint a néma értő és a hangos értelmetlen olvasás szembeállítása. A forrásvidék is azonos. Nem jó az a módszer, amely elszakítja a beszédet és az olvasást, megszüntetvén a természetes folytonosságot a gyerek beszéde és olvasása között; amely nem fokozatos, s ily módon a felnőtt olvasási attitűdjét kényszeríti rá a gyerekre; amely nem fejleszti a nyelvi tudatosságot, nem figyelteti meg a gyerekkel a nyelv és az azt tükröző írás szerkezetét; amely nem szótagoltat – egyszóval nem azt a tevékenységet végezteti, amelyet a modern pszicholingvisztikai kutatás, a nyelvi rendszer és a tapasztalat megkíván. Ezeknek a tételeknek a kifejtése külön tanulmányokat kíván (s végül is megtörtént, itthon is, külföldön is, általam is, mások által is), most néhány tapasztalati tényre szeretném felhívni a figyelmet.

A világ minden részén a diszlexiásokat hangosan, szótagolva tanítják olvasni, még az angolszász országokban is. Sőt tanításukat általános fejlesztéssel és beszédfejlesztéssel kezdik. Az olvasási nehézségek okát felderítő tesztek (GMP, Inizán) azt mutatják ki, hogy az olvasni nem tudó gyerekek beszéde-nyelve is fejletlen – a tízévesé sokszor az ötéves szinten stagnál –, rossz a ritmusérzékük, kicsi a szókincsük, fejletlen a nyelvi tudatosságuk, azaz képtelenek a mondatot szavakra bontani, képtelenek a szót hangjaira felbontani, nem tudják a hangok sorrendjét megállapítani, esetleg az irányokkal is baj van stb. stb. Egyszóval létezik egy hierarchikus készségrendszer, melyet ki kell építeni, s ha kiderül, hogy nincsen kiépítve, akkor a kúrát a hiányzó készségek kifejlesztésével kell elkezdeni: az irányokkal, a szókincs fejlesztésével stb. Érdemes odafigyelni az új olvasástanítási programokra. 1989 után a publikálási szabadság bevezetésével kivétel nélkül olyan programok születtek, amelyek szótagoltatnak, s igyekeznek beszéltetni, hangosan olvastatni.

Világszerte figyelemreméltók a gyermeknyelv fejlődésével, a nyelvi tudatosság fokozatos kialakulásával kapcsolatos kutatások (vö. John Downing, Renate Valtin /szerk./: Language awareness and learn-ing to read. Springer Verlag, 1984, a Language and Communication sorozat 17. kötete, de számos más tanulmányt is idézhetnék). Arra mutatnak rá, hogy az egészen kicsi, a kétéves gyerek észlelése globális. A háromévesek ösztönösen jól szótagolnak – s ez természetes, mert a szótag a beszédprodukció és a beszédpercepció egysége, az az invariáns, melyből a beszédet felépítjük, s amely segítségével észleljük –, csak arra kell ügyelnünk, hogy megőrizzék ezt a képességüket. A négy-öt éves már kezdi megfigyelni a szó hangsorát. Először csak az első és az utolsó hangot észleli, majd a többit is sorban, végül képes a hangok helyzetének a megmondására is. Ez az a képesség, melyet nyelvi tudatosságnak neveznek. S ez az a képesség, amely előfeltétele az olvasástanulásnak, ezért ha nem alakult ki, fejleszteni kell. Erről szól a skandináv olvasáskutatóknak egy reprezentatív felmérése, mely a vezető olvasáskutatási folyóiratban, a Reading Research Quar-terly-ben jelent meg 1988-ban (Lundberg, I. – Frost, J. – Petersen, O.: Effects of an extensive program for stimulating phonoligical awareness in preschool children).

Erre mondta régen Pestalozzi, hogy a gyereket fejleszteni, érlelni kell az olvasástanítás megkezdése előtt. Ezért volt a régi tantervben beszéd- és értelemgyakorlatok nevű tantárgy, és ezért kezdődött az olvasástanítás egy hathetes előkészítő szakasszal. Ezt faragták le fokozatosan 1950 után, ezt szüntették meg teljesen 1978-ban. A szótagolással együtt.

Ezen a ponton a modern pszicholingvisztikai kutatás egybevág a tapasztalattal. Ezért mondjuk azt, hogy új olvasástanítási programunkban egyesül a hagyomány és az újítás (Gósy Mária – Adamikné Jászó Anna – Lénárd András: A mesék csodái. Hangoztató-elemző-összetevő módszerű, szótagoltató ábécé, Dinasztia Kiadó, 1996).

A szótagolást azért törölték el, mert ellenzői szerint az értelmes olvasás akadályozója, a szóhangsúly elrontója (no meg a szóképes módszerek – melyeket utánoztak – nem szótagoltatnak). Pontosan az ellenkező az igaz. A szótagolás pontos dekódolásra kényszeríti a gyereket, megakadályozza a szóalak „megsaccolását”, kitalálását, s nem engedi a szóvéget – ahol a fontos információkat hordozó toldalékok vannak – elnagyolni. A magyar nyelvben agglutináló – sok toldalékot mozgató – jellege miatt hosszúk a szóalakok, s a sokféle alternáció miatt változók (nem rövidek és állandók, mint az angolban): itt is a szótagolás segíti a kezdő olvasót. Ezenkívül a szótagolás segít a helyesírás tanításában: a hangtörvények szerinti változásokat sokáig – kb. másfél évig – csak szótagoltatva tudjuk tanítani, mert a gyerekeknek még nincsenek alaktani ismereteik. 1978 után – amikor eltűntek az első olvasókönyvekből a szótagokra bontott szavak – sok tanító ceruzával behúzta a gyerekek könyvébe a szótagokat. S nem véletlen, hogy az 1989 utáni ábécék mindegyike szótagoltat!

Az elmondottak alapján jó volna a NAT-ba is felvenni az olvasástanítás két nélkülözhetetlen összetevőjét: a nyelvi tudatosság fejlesztését és a szótagolást. Ha ez nem történik meg, akkor a NAT nem vesz tudomást sem a modern pszicholingvisztikai kísérletekről, sem a magyar nyelv sajátos agglutináló típusáról, sem a hazai gyakorlatról, pedig mindháromra reflektálnia kellene.

Összegezésül azt mondhatjuk, hogy az 1978-as olvasástanítási programokban egyensúlyvesztés történt: a vizualitás nyomult az előtérbe a hangoztatás rovására (vö. A. Jászó Anna: Az olvasástanítás aktuális problémái, történeti áttekintéssel. Magyar Nyelvőr 1990). Itt szeretném arra a tényre felhívni a figyelmet, hogy az amerikai olvasáskutatás is a nyomtatott szöveghez kapcsolódik, s erősen a vizualitás uralja (vö. Gósy Mária szerk.: Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok, Bp., 1996., különösen a 246-247. 1.). Szóképek, néma olvasás, tesztek. Nálunk mindig megvolt a kapcsolat a beszéd és az olvasás között (a beszédre való alapozást a hozzánk látogató tengerentúli szakemberek azonnal észreveszik), s ezt a kapcsolatot újabban nagyon megerősítették a beszédpercepciós kutatások, elsősorban Gósy Mária munkássága (ezért írtuk meg közösen a beszédre alapozó ábécénket), s ezért hangsúlyozzuk, hogy az olvasástanításnak kiegyensúlyozottnak kell lennie.

Ez a kiegyensúlyozottság a figyelem és a memória fejlesztésére is vonatkozik. Hagyjuk a gyereket olvasni, nem rángatjuk ide-oda a figyelmét mindenféle feladattal, s beszéltetjük, beszéltetjük... S gondoskodunk a további olvasásfejlesztésről is, hiszen programunk a 6. osztályig terjed. Azt viszont hangsúlyozni kívánom, hogy a felsőbb osztályok olvasásfejlesztő munkájára hivatkozva nem szabad az első osztály munkáját elnagyolni. Ez ismét egy kibúvó: nem csak az első osztályban tanítunk, hanem később is. Ez igaz. De a későbbi fejlesztő tevékenység nem pótolhatja az első osztály aprólékosan megtervezett, gondos munkáját. Ha ez a szakasz kimarad, vagy valamilyen oknál fogva sikertelen, később már nagyon nehéz, sokszor lehetetlen pótolni! Mindebből az is következik, hogy a megoldást fokozatosan felépített, gondosan kimunkált programok létrehozásában és az iskolai feltételek biztosításában – minden gyerek számára egyenlő biztosításában! – látom.

Amerika nagy ország, megteheti, hogy óriási tömegeket nem tanít meg rendesen olvasni-írni; ott vannak még az igen jó magán- és egyházi iskolák, a csodálatos csúcsegyetemek. Kinti kollégáink gyerekei nem is jártak az átlagos helyekre, és a kiváló diákokból álló csoportom tagjai szinte mind katolikus iskolába jártak. Így tehát végül is kitermelődik annyi kiművelt emberfő, amennyire az országnak szüksége van. De mi kis ország vagyunk, egyetlen kincsünk az iskolarendszerünk, s annak minden részében jónak kell lennie, nem az amerikai átlagot, hanem az amerikai csúcsot kellene utánoznia. De azt sem önmagunkat feladva! Jó hagyományainkat – így a jó olvasástanítást is – mindenképpen meg kell őriznünk.

TAN-TANI 2, 1997
Frissítve: 2010/11/22 - 15:00
fel | vissza | Az oldal nyomtatása